Lecturas Contrastando Paradigmas

Contrastando Paradigmas

Paradigmas de la práctica reflexiva D. Schon

La práctica profesional reflexiva permite al docente la construcción de conocimientos a través de la solución de problemas que se encuentran en la práctica; esto conlleva la construcción de un tipo de conocimiento desde las acciones para tomar decisiones mediante la utilización de estrategias y metodologías para innovar.

Schön destaca que, en la vida cotidiana, las personas adquieren el dominio de un saber que no pueden -en muchas ocasiones- describir; se trata de lo que hoy llamamos en el campo de la educación el Conocimiento Procedimental o el Saber hacer.

 Entendido como “El saber Hacer”, es el componente mental, un conocimiento implícito inherente a la actividad práctica que acompaña permanentemente a la persona que actúa.

 Schön distingue dos componentes en este “conocimiento en la acción”: el primero, de carácter teórico, que reúne el estudio científico –saber de libro-; y el segundo, que procede de la práctica profesional, lo táctico, espontáneo y dinámico –saber en la acción-.

Schön entiende la reflexión – conocimiento- como un análisis y propuesta global que orienta la acción, una condición previa necesaria para comprender la actividad eficaz del docente ante problemáticas singulares. Por lo tanto, el conocimiento teórico o académico pasa a ser instrumento de los procesos de reflexión sólo si este se integra de forma significativa a los esquemas del docente en su práctica –pensamiento práctico-. Este pensamiento práctico, según Schön, pasa por tres fases que lo componen: Conocimiento en la acción, Reflexión en y durante la acción y Reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción.

Conocimiento en la Acción.

Esta segunda fase, también denominada metaconocimiento en la acción, trata del pensamiento producido por el individuo sobre lo que hace según actúa. Schön la explica como una conversación reflexiva con la situación problemática concreta. Tal reflexión, surge de la sorpresa ante lo inesperado, según la inmediatez del momento y la captación in situ de las variables que se está viviendo.

Este análisis final, entendido como el análisis a posteriori, es la reflexión que el profesional realiza sobre las características y el proceso de la acción, constituyéndose en componente esencial para el aprendizaje del profesor. En ese sentido, el conocimiento aparece como un instrumento de evaluación, análisis, reconocimiento y reconstrucción de la intervención pasada, en relación con la situación y su contexto.

El profesional reflexivo (D.A. Schön)

Reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción.

Schön consideraba, que buena parte de la profesionalidad del docente y su éxito dependen de su habilidad para manejar la complejidad y resolver problemas prácticos del aula escolar. Tal habilidad, denominada “reflexión en la acción”, integra inteligentemente el conocimiento y la técnica.

Zeichner identificó cinco modalidades de Práctica Reflexiva que aparecen en los programas reflexivos de capacitación:

• Académica: Se orienta a preparar profesores capaces de reflexionar sobre las materias que imparten, de modo que las transformen en estructuras comprensibles por parte de los estudiantes.

• Eficiencia social: Se trata de conseguir una enseñanza eficaz mediante la aplicación de técnicas que se deducen a partir de principio generales alcanza-dos en la investigación pedagógica. La reflexión consiste es una decisión estratégica, selección de la gama de técnicas disponibles la que se considera más eficaz. Nótese que ésta es la forma de proceder de la racionalidad técnica.

• De Desarrollo: La enseñanza se basa en los intereses y el desarrollo de los estudiantes; al mismo tiempo, toma en consideración el desarrollo del profesor como docente y como persona.

• Reconstrucción Social: El objeto de la reflexión es el contexto social económico y político para fomentarlas relaciones verdaderamente democráticas en el aula con tareas y justas en lo social.

• Genérica: Existe cierta ambigüedad respecto a las intenciones de los programas, así como a los contenidos de la reflexión

Cuando Schön analiza la práctica de los profesionales  determina que su conocimiento en la práctica “se ejercita en ámbitos institucionales propios de la profesión y se organiza en función de sus unidades características de actividad y sus formas familiares de la práctica, y se ve impedido o facilitado por su tronco común de conocimiento profesional y por su sistema de valores ”Schon reconoce que cuando una práctica se torna muy repetitiva, el saber se vuelve cada vez más táctico y espontaneo y se deja de prestar atención a aquellos fenómenos que hacen diferente la situación.

La investigación-acción. Una didáctica para la formación de profesores.  A. Barabtarlo.

EL PROFESOR ESTRATÉGICO

Las características de la actual sociedad y su incidencia en la educación plantean importantes desafíos al docente en el desempeño de su rol, que deben ser atendidos desde su formación inicial.

 Monereo reconoce en la formación del profesorado una vía para enseñar estrategias de aprendizaje. Las define como:

[…] procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción (op. cit., p. 27).

El autor plantea la necesidad de pensar en una formación continua que tenga en cuenta al profesor como aprendiz y como enseñante estratégico, y que le aporte instrumentos para:

• Interpretar y analizar las situaciones profesionales en las que actúa.

• Tomar decisiones como aprendiz y como docente estratégico que le permita enriquecer su formación.

El aprendizaje mediante estrategias, es decir, a través de la toma consciente de decisiones, promueve el aprendizaje significativo (en el sentido de Ausubel, 1963) puesto que no se trata sólo de aprender a utilizar procedimientos, sino a valorar las condiciones de su utilización y su efecto en el proceso de resolución de la tarea.

EL ENFOQUE DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN EL MARCO DE LAS TEORÍAS SOBRE LA PRÁCTICA DE LA FUNCIÓN DOCENTE Y LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO

Pérez Gómez, plantea las características principales de cada una de estas perspectivas con sus correspondientes enfoques:

• La perspectiva académica en la formación del profesorado pone el acento en la transmisión de los conocimientos y en la adquisición de la cultura. El docente es el especialista que domina alguna de las disciplinas culturales, y su formación radica en el dominio de los contenidos que debe transmitir.

Dentro de la perspectiva académica el autor diferencia los enfoques enciclopédico y comprensivo. El docente debe formarse en la epistemología de la misma y en la filosofía de la ciencia en general, además de integrar conocimientos didácticos referentes a la disciplina que enseña para su eficaz transmisión.

·       El profesor es un técnico cuya actividad se orienta sobre todo a la aplicación de teorías y de técnicas en la solución de problemas. En una valoración de esta postura, Pérez Gómez señala que la misma ha implicado un avance sobre el enfoque tradicionalista, artesanal y academicista, al entender que la enseñanza puede ser explicada con rigurosidad, sistematización y objetividad.

·       La perspectiva práctica entiende que la enseñanza es una actividad compleja, en la cual el contexto juega un rol determinante como creador de situaciones de conflicto de valor, que, en su mayoría, son imprevisibles y que demandan opciones éticas y políticas del docente. La formación del profesor dentro de esta perspectiva considera la práctica como principio y fin del aprendizaje, y al profesor experimentado como el recurso más eficaz para que el docente en formación desarrolle sus propias experiencias

LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE

EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO

Se sustenta en la necesidad de contar con una formación básica en investigación, que permite al estudiante discutir conceptual y operativamente las condicionantes y las formas de generar conocimiento a partir de la utilización del método científico, así como aplicar técnicas de investigación en diagnosticar problemas y desarrollar estrategias de intervención.

Aprender sirviendo un paradigma de formación integral comunitaria. México Editorial Progreso Puig, J.M. (Coord) (2009)

La definición de aprender sirviendo (servicio aprendizaje) es problemática porque debe expresar cómo dos complejos y muy distintos procesos (aprendizaje y servicio) se relacionan e interconectan Bringle y Hatcher (1995) lo definen como una estrategia experiencial en la cual los estudiantes participan en actividades de servicio organizadas que satisfacen necesidades comunitarias identificadas y reflexionan sobre la actividad del servicio de forma tal que incrementan su comprensión del contenido del curso, una apreciación más amplia de la disciplina y un mayor  sentido de responsabilidad cívica”

El programa aprender sirviendo (servicio-aprendizaje) como una estrategia de enseñanza aprendizaje basado en el servicio a la comunidad (Díaz Barriga, 2006) tiene sus fundamentos en los conceptos de experiencia educativa.

Sigmon fue el primero en delinear los cuatro principios esenciales de los programas aprender-sirviendo (Jacoby, 1996; Sigmon, 1990):

a) promueven y establecen una relación circular entre la práctica, los principios aprendidos y la práctica nuevamente.

 b) aquellos que reciben el servicio están en control del servicio que se les brinda, es decir, tienen el rol fundamental de definir sus propias necesidades (autodiagnóstico)

c) aquellos que reciben el servicio desarrollan la habilidad de servir y ser servidos por sus propias acciones (autodesarrollo)

d) aquellos que dan el servicio son también aprendices y tienen control sobre lo que aprenden.

Los programas aprender-sirviendo descansan en la teoría de aprendizaje experiencia propuesta por Dewey que fue un defensor de la idea de que "hay una relación íntima y necesaria entre los procesos de experiencia reales y la educación". Para él, la educación debería darse a través de experiencias; sin embargo, enfatizaba que no todas las experiencias eran necesariamente educativas. Para ser educativas, la calidad de una experiencia tiene que ser considerara a través de dos aspectos: la dimensión de agrado-desagrado para el estudiante y su efecto sobre experiencias futuras.

Dewey recomendó que los educadores deberían diseñar el tipo de experiencia que no sólo no alejara a los estudiantes, sino que promovieran que fueran deseadas nuevas experiencias en el futuro. Para que una experiencia sea educativa, se deben cuidar dos criterios fundamentales: continuidad e interacción.

Howard (1993) piensa que las experiencias aprender-sirviendo promueven una forma de aprendizaje que va más allá del aprendizaje promovido por la educación tradicional. Las experiencias aprender-sirviendo permiten sintetizar conocimiento, ya que requieren de articular el presente y el pasado del aprendizaje, alientan el aprendizaje sobre la diversidad cultural, permiten y promueven el desarrollo de valores siempre y cuando confronten a los estudiantes con las problemáticas sociales y enfatizan la responsabilidad, finalmente, alientan el pensamiento crítico ya que los lleva a "distinguir qué es y qué no es importante en el contexto no filtrado del mundo real".

La animación socio cultural desde la institución escolar Jaume Trilla.

J. Trilla: “El conjunto de acciones realizadas por individuos, grupos o instituciones sobre una comunidad, y en el marco de un territorio concreto, con el propósito principal de promover a sus miembros una actitud de participación activa en el proceso de su propio desarrollo, tanto social como cultural”

Educación: acción de los animadores para promover la participación.

Participación: cualquier actuación tendrá como objetivo promoverla entre el grupo con el que se interviene. Transformación: siempre se pretende una transformación para avanzar y crecer social y culturalmente.

CONCEPTO DE ASC

Elementos comunes Un sujeto: El animador, facilitador de la acción. Una acción: elemento dinámico de cambio y transformación.

Un destinatario: el grupo o comunidad que realiza la acción.

La animación responde a una acción específica, facilitada por un animador, que incidirá en un grupo concreto y deberá tener una intencionalidad.

ÁMBITOS DE ACTUACIÓN Cultural: enfatiza en el desarrollo de la cultura, la igualdad de oportunidades, expresión y creación artística, respeto a la diversidad cultural…

Social: enfatiza el desarrollo social y comunitario, igualdad social, calidad de vida, concienciación y transformación social…

−Desarrollo comunitario: participación y asociacionismo. −Asistencia social: paliar los problemas o conflictos de las personas, para q sean ellos mismos los que los solucionen.

Educativo: formación integral de la persona (autonomía, espíritu crítico, participación en la vida social). Ej.: escuelas de adultos, universidades populares, centros de enseñanza, formación ocupacional, equipamientos de ocio como ludotecas…

ÁMBITOS DE LA ANIMACIÓN MODALIDAD CLAVES METODOLOGÍA ACTUACIÓN Cultural Creatividad, artes, expresión, ocio Actividad Casas y centros culturales, Centros polivalentes, Escuelas artísticas Social Participación, Transformación, Dinamismo, Cambio social Integración Grupo o comunidad Asociaciones, Movimientos, Ciudadanos, centros cívicos-son Centros de acción social o de SS.SS. Educativa Desarrollo personal, Cambio de actitudes, Sentido crítico, Responsabilidad, Sensibilización, Motivación, Concienciación Persona Universidades Popular EPAS Educación compensatoria Centros ocupacional Activ extraescolares Club de ocio.

ASC NO FORMAL  INFORMAL ÁMBITOS O ACCIONES

Naturaleza, turismo, deporte, ed. extraescolar, tiempo libre, ed. adultos, clubes… Escuela o escuela de naturaleza o casas de colonias. Fiestas populares, folklore, …

UNIVERSALIDAD

Va dirigida a todos los sectores de la población. Sólo es universal en uno de sus niveles: Ed. Básica o Primaria. A todas las personas.

INSTITUCIÓN

Generalmente se realizan fuera del sistema reglado de educación y en algunas ocasiones en un contexto formal. Se da en una institución específica: la Escuela. Es la menos institucional.

ESTRUCTURACIÓN

Está planificada y sistematizada. Está jerárquicamente estructurada y organizada por niveles, ciclos, períodos... No está organizada.

EL ANIMADOR SOCIOCULTURAL

• Como profesión: años 90

• Anteriormente: ha habido personas dedicadas a este campo. Perfil del animador:

• Carácter de trabajo: voluntario o profesional.

• Tipo de gestión realizada: animador o dinamizador de grupo

• Ámbito de intervención: educativo, cultural, socio-asistencial, socioeconómica Características del animador:

• Educador: para cambiar actitudes hacia la participación.

• Agente social: para implicar a los individuos en compromisos sociales.

• Relacionador: para establecer comunicaciones positivas entre todas las instituciones y personas.

Proyección sociocultural  de otras instituciones sociales, culturales y recreativas son instituciones que tienen por el propio contenido de sus actividades una proyección sociocultural indudable.

Eventos socioculturales y actividades vacacionales se refiere a fiestas, celebraciones o encuentros eminentemente populares en los que la participación ciudadana constituye un elemento fundamental.

Espacios y recursos materiales para la actividad sociocultural es una forma de favorecer actividades y relaciones sociales que por su naturaleza popular, abierta y participativa.

 Centros y servicios de información, asesoramiento e intercambio sociocultural la cantidad y diversidad de posibilidades de actividad sociocultural que las ciudades ofrecen, a menudo no se convierten en realidad, no tanto por la dificultad material o económica de acceder a ellas cuanto por un déficit de información o difusión.